En el año 2007 la Organización de las Naciones Unidas adoptó una Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad que en su artí­culo noveno requiere a los paí­ses miembros que identifiquen y eliminen obstáculos y barreras y aseguren que las personas con discapacidad puedan acceder a su entorno, al transporte, a los servicios públicos e instalaciones y a las tecnologí­as de la información y las comunicaciones.

Si bien en numerosos paí­ses ya se habí­an empezado a adoptar este tipo de medidas desde mucho antes, el respaldo reciente de la ONU da un carácter más universal a la accesibilidad en su sentido mas amplio. En nuestra sociedad la palabra accesibilidad se asocia preferentemente con barreras fí­sicas que dificultan la movilidad de las personas, y sin embargo, hay muchas otras cuestiones que deben de formar también parte del impulso que la sociedad debe dar e un terreno todaví­a con insuficiente despliegue. Este es un problema que tiene dos facetas: o Enseñanza accesible (‘accesible teaching’) que se refiere a todo lo relativo al propio aprendizaje técnico de manera accesible a todas las personas y o Enseñar accesibilidad (‘teaching accesibility’) que se refiere a los contenidos de accesibilidad que deberí­an formar parte de los conocimientos de todo egresado para su uso en el ejercicio de la profesión y por lo tanto en el diseño de productos o sistemas accesibles.

Ambas facetas deben estar presentes en las preocupaciones de las instituciones que diseñan o re-diseñan sus sistemas educativos para adaptarse a esta realidad. En un reciente estudio elaborado por el ‘Council of Ontario Universities’ en 2014 titulado ‘Creating an accesible science laboratory environment for students with disabilities’ se pone de relieve que los estudiantes con discapacidad no están bien representados en el conjunto de disciplinas denominado STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) como consecuencia de los obstáculos que encuentran y que los disuaden de emprender estudios con componente experimental en laboratorios. Por ejemplo, en Estados Unidos solo el 4.3% de estudiantes con discapacidad eligieron ciencias. Dichos obstáculos fueron identificados y son principalmente: la falta de tutores, laboratorios inaccesibles, actitudes negativas de los instructores y otro personal, falta de conocimiento y entrenamiento de cómo enseñar a un estudiante con discapacidad y finalmente falta de conocimiento de cómo enseñar disciplinas basadas en la simulación por ordenador a estudiantes con deficiencia visual. En ese estudio se resalta el papel vital que los profesores juegan para crear una experiencia inclusiva de laboratorio: no solo equipo adaptativo y accesible, sino también técnicas especí­ficas de enseñanza.